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Pour une meilleure affectation des enseignants à l’école primaire

Analyses - 1 Juillet 2022

Notre école est traversée par de multiples crises : attractivité du métier d'enseignant, chute des élèves français dans les classements internationaux, adaptation aux enjeux du XXIème siècle etc. Alors que le nouveau ministre de l'Éducation nationale appelle à une grande concertation sur l’école, l'Institut Montaigne soutient que notre pays doit désormais s’accorder sur plusieurs priorités pour réduire l'échec et les inégalités scolaires. Dans ce second volet de notre analyse des grands enjeux du quinquennat qui s’ouvre en matière d’éducation, Baptiste Larseneur revient sur le système d’affectation des enseignants et la priorité qui doit être donnée aux élèves les plus défavorisés socio-économiquement durant leurs premières années de scolarisation.

Après avoir rappelé que la qualité de l'enseignement dispensé au sein des petites classes est stratégique et constaté que notre pays se prive du principal levier de rééquilibrage d'un système particulièrement inégalitaire par une affectation à contre-emploi de ses enseignants, il formule plusieurs propositions pour refonder en profondeur les modalités de gestion des ressources humaines au sein du système éducatif français. 

Pour réduire l’échec et les inégalités scolaires, la qualité de l’enseignement délivré de la moyenne section au CE1 est stratégique

Prioriser notre investissement éducatif sur les premières années de scolarisation ne présente pas seulement le meilleur rapport coût-efficacité, c’est également le moyen de poser les fondations du succès de tous les élèves et de lutter efficacement contre les inégalités de naissance. 

Dès 1997, dans un rapport remis à Ségolène Royal, Jean Ferrier, inspecteur général de l’Éducation nationale, constatait l’urgence d’agir : "aucun acteur de l’école primaire ne peut ignorer les échecs précoces qui hypothèquent l’avenir des élèves. Ces échecs ont par ailleurs un caractère socialement différentiel et affectent les élèves issus des milieux les moins favorisés. Il ajoutait que "cet état de fait ne peut pas être - ne doit pas être - considéré comme une fatalité".
 
Depuis les constats établis par Jean Ferrier, un grand nombre de politiques publiques ont été engagées pour favoriser la réussite de tous les élèves dès le plus jeune âge (dispositif "plus de maîtres que de classes", dédoublement des classes, installation d’évaluations standardisées, tentative de réforme des rythmes scolaires etc.). Un consensus politique semble désormais s’être dégagé sur la nécessité de prioriser, sur la durée, l’école primaire. Nous ne pouvons que nous en réjouir.
 
L'apprentissage de la lecture est le premier prédicteur de la réussite scolaire des élèves : un élève qui a du retard en lecture à la fin de la première année de scolarisation est un décrocheur en puissance (Carnine, 1998). Il est désormais bien établi que l’école élémentaire, et a fortiori le collège, ne permettent pas de remédier aux difficultés précoces : un élève qui éprouve des difficultés en lecture à la fin de la première année de scolarisation a 9 chances sur 10 d’être en difficulté à la fin de sa quatrième année de scolarisation (Juel, 1991) et la probabilité que cet élève soit encore en difficulté durant ses études secondaires se maintient à 90 % (Suchaut, 2000).

Nous pouvons nous appuyer sur une certitude : le destin scolaire d’un élève est déjà largement déterminé lorsqu’il fête ses sept ans.

Certains enfants savent lire dès l’âge de cinq ans, d’autres sauront lire à huit ans. Cela n'a guère d’importance en soi, mais si l’apprentissage est trop tardif, les élèves en difficulté auront du mal à entrer dans les autres apprentissages, au sein d’un système français qui repose vite sur l’autonomie en lecture. Finalement, nous pouvons nous appuyer sur une certitude : le destin scolaire d’un élève est déjà largement déterminé lorsqu’il fête ses sept ans.

Comme le processus d’apprentissage de la lecture est progressif et assez long, il faut, particulièrement pour les élèves les plus défavorisés, afin de compenser les écarts langagiers abyssaux constatés au sein des familles, commencer à se familiariser avec les bases de la lecture dès la moyenne section de maternelle. En ce sens, plusieurs études ont démontré qu’un programme d’enseignement formel de la lecture implanté dans les classes de maternelle peut maintenir ses effets positifs à long terme jusqu’à la fin du secondaire (Hanson et Farrell 1995).
 
L'apprentissage de la lecture s'avère beaucoup plus difficile pour certains enfants que pour d'autres (dyslexie, troubles de la mémoire ou de l’attention, troubles sensoriels). Pour autant, l’immense majorité des 120 000 élèves qui entrent aujourd’hui au collège en lisant moins de 90 mots par minute n'a pas de trouble cognitif particulier. C'est donc un gâchis humain, caractérisé socialement, auquel notre pays semble malheureusement s’être accoutumé. Pourtant, en 2000, le National Institute of Child Health and Human Development a démontré que la proportion d'élèves qui n’apprennent pas à lire peut être ramenée à 5 % lorsque les bonnes méthodes d’enseignement sont employées au bon moment.
 
Tel est l'objectif que nous devons nous fixer collectivement : atteindre 95 % de bons lecteurs en fin de CE1. Pour y parvenir, le bloc de classes allant de la moyenne section au CE1 doit faire l'objet d’une politique éducative prioritaire.  

Pour réduire l’échec et les inégalités scolaires certains enseignants sont plus efficaces que d'autres

"Dans le domaine de l’éducation, l'un des messages les plus persistants est que tout semble fonctionner. Il est difficile de trouver des enseignants qui se disent "en dessous de la moyenne", et tout le monde (parents, politiciens, chefs d’établissement) a une raison pour laquelle sa vision particulière de l'enseignement ou de l'innovation scolaire à des chances de réussir". C'est par ces mots que John Hattie introduit sa célèbre étude Visible Learning, publiée en 2009 aux États-Unis, qui synthétise plus de 50 000 études conduites sur les pratiques enseignantes. Il ajoute dans son introduction : "nous voudrions croire que les histoires de réussite de chaque enseignant sont une justification suffisante pour les laisser tranquilles".

À ce sujet, la France tient un discours ambigu. Avec raison, nous considérons légitime qu'un professeur puisse et doive adapter son enseignement aux profils de ses élèves et à leurs besoins. Mais le terme utilisé, celui de "liberté pédagogique", qui a même été inscrit dans la loi de 2005, dite loi Fillon, peut laisser penser à certains que le professeur pourrait ignorer ouvertement les pratiques dont l'efficacité a été éprouvée par l'expérience et la science. De la même manière que le médecin est libre de sa prescription, nul ne peut imaginer qu'il le fasse en dehors des protocoles que la communauté médicale a identifiés comme les plus efficaces sur la base de données établies selon des protocoles rigoureux. En aucune manière la liberté pédagogique ne saurait être un droit à l’ignorance et encore plus un moyen de produire de l'échec scolaire.  
 
La qualité du travail de l'enseignant est le premier déterminant de la réussite des élèves. À travers le choix de sa pratique pédagogique, son utilisation du temps scolaire, sa gestion de la classe, ses attentes envers les élèves, l'enseignant influence considérablement le niveau d’acquis de ses élèves.

Davantage encore, la qualité du travail de l'enseignant - l'effet maître ou effet enseignant - est susceptible de contrebalancer en grande partie voire intégralement le poids de l’origine sociale des élèves. En 1992, la synthèse de 134 études publiées par John Hattie établissait que l’ampleur générale sur la performance scolaire des facteurs reliés au milieu familial et social se situait autour de 0.38 écart-type alors qu’il atteignait 0.53 écart-type pour les facteurs reliés à l’enseignant. Ces données issues d’études américaines sont évidemment corroborées par de nombreuses études françaises. Ainsi, dès 1984, les connaissances acquises sur l’effet maître faisaient dire à Alain Mingat que "pour prédire la réussite d’un élève il vaut mieux connaître son maître que son origine sociale".

La qualité du travail de l'enseignant - l'effet maître ou effet enseignant - est susceptible de contrebalancer en grande partie voire intégralement le poids de l’origine sociale des élèves. 

Durant les premières années de scolarisation, l'effet maître affecte la performance scolaire dans son ensemble, mais ce sont les élèves les plus en difficulté qui en sont les plus grands bénéficiaires. En 1996, June C. Rivers et William L. Sanders ont démontré que si les élèves faibles étaient confiés durant leurs premières années de scolarisation aux enseignants les plus efficaces, ils obtiendraient presque les mêmes résultats que les meilleurs élèves. Eric Charbonnier, analyste éducation à l'OCDE, relève également dans un podcast pour l'Express qu'en Corée du Sud, l'un des systèmes éducatifs les plus performants, "les élèves les plus en difficulté sont quasiment certains d'avoir les meilleurs enseignants".
 
Or, en France, le système d'affectation des enseignants - dit "du barème" - fonctionne à l'ancienneté selon le principe de l’indifférenciation des postes, à l'exception des quelques postes dits "à profil". Ce système conduit à l'affectation des enseignants débutants et de moins bon niveau académique - notamment par la politique des seconds concours - dans les postes perçus comme les moins attractifs, ceux situés en REP et REP+ où la difficulté scolaire est la plus importante.

Notre pays fait donc le choix de se priver du principal levier de rééquilibrage d'un système particulièrement inégalitaire, ceci par une affectation à contre emploi de ses enseignants. Les travaux de recherche en éducation établissent pourtant clairement que l'école peut venir contrebalancer le poids de l'origine socioéconomique des élèves (Coleman et al, 1966).

 De la pleine efficacité de la politique de dédoublement des classes

Récemment, dans un article publié dans La Vie des idées, le professeur Pierre Merle déplore l'efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes : "le dédoublement des classes est loin de compenser les différences de compétences entre les élèves scolarisés hors de l’éducation prioritaire et les élèves scolarisés dans les REP+ dédoublées. Le phénomène de rattrapage, observé à la fois en CP et CE1, demeure limité". Il ajoute que cette efficacité relative "pose la question des pratiques pédagogiques des enseignants" tout en déplorant que la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) qui a réalisé un état des lieux des différences de "convictions pédagogiques" des professeurs des écoles ne les relie pas "directement à l’efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes". 
 
Les expérimentations conduites sur la réduction de la taille des classes sont nombreuses et ont fait l'objet de plusieurs travaux de recherche. Il n'est pas inutile d’en rappeler les principaux enseignements.

Les expérimentations conduites sur la réduction de la taille des classes sont nombreuses et ont fait l'objet de plusieurs travaux de recherche. 

Dans son avis de 2007, le Haut Conseil de l'évaluation de l’école (HCE), en se fondant sur le rapport établi en 2001 par Denis Meuret, professeur à l'Université de Bourgogne, actait qu'il semblait exister un effet positif - mais faible - lorsque la réduction de la taille des classes concernait les premiers niveaux de scolarité et se concentrait sur les élèves en difficulté scolaire. Ce constat était conforme aux conclusions issues de l'expérimentation S.T.A.R (Student/teacher achievement ratio) menée entre 1985 et 1990 aux États-Unis.

Rappelons que le projet S.T.A.R est une étude expérimentale de référence car elle a été conduite sur 11 000 élèves répartis, durant 5 ans, pour un tiers dans des classes de 13 à 17 élèves, pour un tiers dans des classes de 22 à 26 élèves, et pour un tiers dans des classes de 26 élèves et plus, depuis le Kindergarten (notre Grande Section de maternelle) jusqu’en fin de CE2. Les résultats de l'étude ont été largement discutés. Ils établissent qu’une réduction importante de la taille des classes n'impacte que faiblement la réussite des élèves (0,2 écart-type), l'effet pouvant aller jusqu’à 0,4 écart-type pour les élèves de plus bas niveau socio-économique. Rappelons à ce stade qu'il est admis communément qu'un effet est significatif à partir de 0,25 écart-type.
 
Les conclusions produites à l’issue du programme SAGE (Student Achievement Guarantee in Education), conduit au Wisconsin entre 1995 et 2001, qui avait pour objet la réduction à 15 élèves par classe de la maternelle jusqu’en troisième année du primaire dans les zones défavorisées, renforcent les conclusions de l’enquête S.T.A.R. Les classes à effectif réduit obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les classes ordinaires à effectif plus élevé, et donnent des informations intéressantes sur l’impact des pratiques pédagogiques (Molnar et al., 2001).
 
En effet, dans les classes à taille réduite, les chercheurs avaient préalablement réparti les enseignants en deux groupes : un groupe d’enseignants ayant majoritairement recours à des pratiques pédagogiques centrées sur les contenus à apprendre, et un groupe d'enseignants ayant tendance à adopter d'autres pratiques pédagogiques. En un mot, la réduction du ratio maître-élève n'est efficace que dans la mesure où les enseignants ont recours à des pratiques pédagogiques structurées.
 
Autrement dit, la seule réduction de la taille des classes n'a qu'une incidence extrêmement faible, voire aucune incidence sur la performance des élèves, si l'on ne s’est pas préalablement occupé de modifier les pratiques pédagogiques des enseignants. In fine, un enseignant inefficace avec trente élèves le sera tout autant, voire plus, avec quinze ! (Crahay, 2000).  

Derrière la porte des classes : les pratiques pédagogiques en question

Depuis le projet Follow Through, il est admis que certaines pratiques pédagogiques sont plus efficaces que d’autres. Follow Through est la plus vaste expérimentation jamais effectuée dans le domaine de l'éducation (Slavin, 2002). Elle est considérée comme l'une des plus grandes mesures prises par l'État fédéral américain pour lutter contre la pauvreté (Gauthier et al. 2009). Cette initiative avait pour objet de comparer et d’analyser l'efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d'élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés scolarisés de la maternelle jusqu'à la troisième année de l'école primaire. Il s'agit d'une étude longitudinale effectuée sur une période d'une dizaine d’années qui a impliqué 70 000 élèves provenant de 180 écoles. Les données d’environ 10 000 élèves ont été recueillies annuellement et analysées pour les besoins de l'étude.
 
L'évaluation finale des élèves, qui se faisait à la fin de la troisième année, mesurait les trois grandes dimensions de l'apprentissage réparties en trois types d'habiletés : 

  • les habiletés de base (Basics skills) telles que la lecture, l’écriture, les mathématiques et le vocabulaire ; 
  • les habiletés intellectuelles (Cognitive skills), comme le raisonnement non verbal et la résolution de problèmes ; 
  • les habiletés affectives (Affective skills), soit l’estime et l’image de soi. 

Le principal enseignement de l'étude est que le Direct Instruction, méthode d'enseignement très structurée et particulièrement orientée vers l’acquisition des matières de base, est la seule approche pédagogique qui obtient des résultats positifs sur les trois volets évalués. En revanche, les pratiques pédagogiques centrées sur l’élève, dont l'un des premiers objectifs est de respecter le rythme et les besoins des élèves, affichent des résultats négatifs sur toutes les dimensions mesurées.
 
Dans son étude conduite en 2021 sur l'évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes, la DEPP a interrogé les enseignants de CP à propos de leurs convictions en matière d'apprentissage et d’enseignement. Si les auteurs précisent que "l'adhésion des enseignants à certains modèles pédagogiques n'est pas nécessairement corrélée avec les pratiques mises en œuvre en classe", l'étude relève tout de même que les professeurs interrogés indiquent en très grande majorité être d’accord avec la proposition selon laquelle "c'est lorsque les élèves résolvent eux-mêmes des problèmes qu’ils apprennent le mieux". 

Cette démarche constructiviste, axiome structurant de la pédagogie depuis un demi-siècle, a montré son peu d’efficacité pour apprendre des compétences nouvelles et pour faire progresser les élèves les plus fragiles. Dans la même enquête, seulement un enseignant de CP sur deux, chargé donc d’enseigner le décodage aux élèves, c’est-à-dire un enseignement très technique, est d'accord avec l'idée, caractéristique de la pédagogie explicite, selon laquelle "en début d’apprentissage, il est important de guider fortement les élèves pour leur permettre de réussir les tâches proposées" (Dumay, Dupriez, 2009 ; Bissonnette, Castonguay, Gauthier, Richard, 2013).

Une part importante des enseignants qui enseignent dans les zones d’éducation prioritaires [...] usent de démarche dont nous connaissons depuis longtemps le manque d’efficacité.

Il est très étonnant qu'une part importante des enseignants qui enseignent dans les zones d’éducation prioritaires - et particulièrement dans les classes dédoublées pour lesquelles la nation consent à un investissement important - usent de démarche dont nous connaissons depuis longtemps le manque d’efficacité pour les élèves issus des milieux les plus défavorisés. 
 
Concernant l'efficacité des pratiques pédagogiques, ce qui constitue une preuve de causalité est ardemment discuté au sein de la communauté scientifique. John Hattie relevait ainsi que les défenseurs de la preuve causale issue d’essais contrôlés randomisés (c'est-à-dire des essais dans lesquels les sujets sont répartis dans un groupe expérimental ou un groupe témoin selon une procédure strictement aléatoire) étaient contestés par ceux qui faisaient valoir la supériorité des études capables d’établir des conclusions "au-delà de tout doute raisonnable". 

Toutefois, au-delà de ces controverses scientifiques, la recherche en éducation a déjà tracé les chemins qui permettraient de répondre à autant de questions que se posent les enseignants français à la conquête de la réussite de 95 % de leurs élèves. Force est de constater que les enseignants français n’ont pas toujours connaissance de ces travaux du fait d’une formation universitaire pauvre en "pédagogie générale" fondée sur la science.  

Orienter les meilleurs effets-maîtres vers les élèves qui en ont le plus besoin

Pour réduire l’échec et les inégalités scolaires, l'affectation des enseignants les plus efficaces devant les élèves issus des familles les plus défavorisées durant les premières années de scolarisation est sans doute la mesure la plus opérante qu’un système éducatif puisse mettre en œuvre.
 

Une telle mesure suppose que notre pays se dote d'un instrument de mesure de l'effet-maître, identifie mieux la motivation des professeurs désireux de s’engager dans l’enseignement en classe dédoublée et propose à ces derniers une solide formation continue, à l’exemple des systèmes éducatifs les plus performants. Une telle mesure suppose ensuite que les enseignants des classes dédoublées soient désormais totalement recrutés sur profil, donc en dehors du système dit du barème. Elle suppose enfin que des incitations fortes soient mises en œuvre pour réorienter les enseignants les plus efficaces et les plus motivés vers les quartiers défavorisés et les maintenir en poste.
 
L'ouverture de postes à profil relève uniquement du volontarisme politique. Les modalités doivent être discutées (recrutement par les directeurs, par les corps d’inspection, par des commissions de directeurs et d’inspecteurs etc.) mais rien ne s’oppose à décider demain de développer cette modalité de recrutement. Hakim El Karoui et Olivier Klein ont formulé plusieurs propositions opérationnelles dans le rapport L'avenir se joue dans les quartiers pauvres pour inciter à la réorientation des enseignants. Nous n’aborderons donc ici que la mesure de l'effet maître qui porte en germe une révolution profonde de notre école au service de la réussite de tous les élèves et une plus grande considération due aux enseignants.

À court terme, la mise en œuvre d'un outil de mesure de l'effet maître entraînerait une évolution de la gestion des ressources humaines.

Concernant l'efficacité des enseignants, si les enseignants sont effectivement moins performants durant leur première année d’enseignement, il est désormais bien identifié que l’ancienneté est loin de pouvoir expliquer l'essentiel des différences d’efficacité observées entre les professeurs des écoles. Il est donc nécessaire d’identifier les meilleurs profils sur la base de données objectives et qualitatives.

À court terme, la mise en œuvre d'un outil de mesure de l'effet maître entraînerait une évolution de la gestion des ressources humaines, plus en adéquation avec les besoins des élèves. À moyen terme, l'évaluation objective de l'impact des pratiques enseignantes sur la progression des élèves permettrait d’enrichir le contenu des formations dispensées aux élèves enseignants. Plus encore, une telle transformation entraînerait une révolution profonde de l’évolution des politiques pédagogiques dans une logique bottom up appelée de leurs vœux depuis de nombreuses années par les enseignants. Ils pourraient devenir, si les pratiques des enseignants les plus efficaces étaient étudiées et diffusées, les initiateurs réels de l'évolution des pratiques pédagogiques dans un but unique : la réussite des élèves.

Pour l'heure, notre système éducatif doit faire face à une réelle pénurie de professeurs des écoles : à titre d’exemple, à la rentrée 2022, ce sont près de 2 000 postes qui pourraient rester vacants en Île-de-France. À la difficulté quantitative, la pire chose serait de sacrifier l’aspect qualitatif du recrutement. 

Compte tenu de l'importance des enseignements délivrés durant les premières années de scolarisation pour le destin individuel des élèves et le destin collectif de la nation, une revalorisation des professeurs des écoles devrait intervenir sans tarder avec pour engagement collectif de hisser les résultats des élèves français au niveau des meilleurs systèmes éducatifs mondiaux. Cela nécessite de construire un consensus sur les pédagogies les plus efficaces en fonction de l'âge des élèves, de leurs difficultés et du temps dont on dispose. Cela nécessite aussi de revoir en profondeur nos modalités de gestion des ressources humaines, en formant mieux les professeurs, avant leur entrée dans le métier et durant l’ensemble de leur carrière et surtout en utilisant le formidable potentiel humain de l'institution au service des élèves les plus en difficultés. 

 

 

Copyright : JEFF PACHOUD / AFP

 

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