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L’école maternelle doit être au cœur du débat éducatif

ARTICLES - 10 Juin 2022

Dans le rapport L’avenir se joue dans les quartiers pauvres, Olivier Klein et Hakim el Karoui suggèrent de s’inspirer du programme Perry preschool, conduit entre 1962 et 1967 aux États-Unis, pour refonder profondément l’approche éducative à destination des populations les plus défavorisées dès le plus jeune âge, et ainsi retrouver le chemin de l’équité scolaire. À l’heure où le président de la République appelle de ses vœux une grande concertation nationale sur l’éducation, l’Institut Montaigne soutient que la qualité et l’intensité des enseignements dispensés en maternelle doivent être au cœur du débat.

À 4 ans, un écart de 30 millions de mots entendus entre enfants issus de milieux favorisés et défavorisés 

Les inégalités scolaires apparaissent très tôt. Plusieurs travaux de recherche conduits aux États-Unis et en France ont permis d’établir l’existence d’une différence de performance très importante entre élèves avant même l’entrée au cours préparatoire (CP). Cette différence de performance précoce est le résultat d’écarts de stimulation langagière abyssaux au sein des familles.
 
Dès 2 ans, les enfants issus de milieux défavorisés présentent un retard dans leurs habiletés langagières, et l’écart augmente ensuite régulièrement avec les enfants issus de milieux favorisés (Batista et Le Normand 2010), chez qui le vocabulaire se développe quatre fois plus rapidement (Arriaga et al., 1998 ; Feldman, 2000).
 
Dans une étude conduite en 2004 et intitulée The early catastrophe, Betty Hart et Todd R. Risley démontraient que le volume de mots entendus en une heure par un enfant américain de trois ans variait du simple au triple selon la catégorie socio-professionnelle des parents (616 mots/heure dans une famille défavorisée, contre 2 153 mots/heure dans une famille favorisée). Ainsi, à quatre ans, la différence en termes de mots entendus s’établissait déjà à 30 millions !
 
Loin d'être anodin, cet écart signifie qu’à l’âge de quatre ans, soit deux ans avant l’entrée à l’école élémentaire française, les enfants issus de familles aisées bénéficient d’environ 1 000 heures "d’apprentissage" en plus (Hart et Risley, 1995).

Combien d’années supplémentaires de grande section de maternelle faudrait-t-il aux élèves issus de milieux défavorisés pour rattraper le retard qu’ils ont accumulé sur leurs pairs entre les âges de 0 et 4 ans ?

Il faudrait que les élèves issus de milieux défavorisés bénéficient de 50 années de grande section supplémentaires pour parvenir à rattraper leur retard sur les enfants les plus favorisés. 

Sur cette question, plusieurs travaux français méritent d’être mentionnés. Dans un rapport commandé par Xavier Darcos en 2007, le linguiste spécialiste de l'illettrisme Alain Bentolila révélait qu’en maternelle "les séquences où l’apprentissage s’effectue sous le contrôle attentif et lucide de l’enseignant sont en fait extrêmement réduites". Il ajoutait "on admettra qu’une demi-heure par semaine d’apprentissage directement accompagnée par la maîtresse apparaît plus qu’insuffisant". Bruno Suchaut estimait que les enseignants de grande section de maternelle consacrent à peine la moitié du temps de classe à des activités scolaires et parfois moins d’un tiers (Suchaut, La gestion du temps à l’école maternelle et primaire paru en 1996).

Dès lors, en se fondant sur les observations d’Alain Bentolila, en termes de temps d’apprentissage, on peut estimer qu’il faudrait que les élèves issus de milieux défavorisés bénéficient de 50 années de grande section (GS) supplémentaires pour parvenir à rattraper leur retard sur les enfants les plus favorisés. 

L’école du bien-être n’est pas exclusive d’une école maternelle qui contribuerait davantage à résorber les inégalités

L’anticipation des apprentissages exercerait une pression intolérable sur les élèves, ce qui conduirait à les mettre en difficulté. En 2011, un  rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale appelait à la pérennisation d’une école maternelle où les séquences d’apprentissages seraient extrêmement réduites et qui, de façon générale, devrait se limiter à  prendre soin des élèves. Le rapport entendait ainsi lutter avec véhémence contre la "primarisation de l’école maternelle marquée par l’anticipation dans la préparation à la lecture et à l’écriture [...] alors qu’il y a tant de besoins". Ce rapport conclut : "ne seraient-ce pas les enfants les plus défavorisés, les plus vulnérables, qui ont le plus à pâtir d’exigences prématurées ?".
 
Si le débat n’est évidemment - s’il est encore besoin de le préciser - pas aussi binaire qu’il n’y paraît, cette conception de l’école maternelle ne contribue toutefois pas suffisamment à résorber les inégalités initiales qui existent entre les élèves dès le plus jeune âge.

À l’heure actuelle, les écarts initiaux ne cessent de se creuser durant toute la scolarité. Faute de renforcer l’intensité des apprentissages précoces - notamment les compétences prédictives de l’enseignement de la lecture -, les enseignants de CP continuent de voir arriver chaque année dans leurs classes des milliers d’enfants incapables de distinguer les sons de notre langage oral.

À l’heure actuelle, les écarts initiaux ne cessent de se creuser durant toute la scolarité. 

Dès lors, il sera très difficile pour ces enseignants de leur enseigner la lecture dans les temps impartis. En outre, il sera impossible aux enseignants de CE1 de leur enseigner les bases grammaticales et, in fine, ce sont entre 20 % et 40 % d’élèves qui entreront au collège sans maîtriser suffisamment les fondamentaux (Ferrier, 1997 ; HCE 2007). En 2019, le test de fluence en lecture réalisé à l’entrée en sixième révèle que 15 % des élèves lisent moins de 90 mots par minute, soit le niveau attendu en CE2, et que 31 % d’élèves supplémentaires présentent des fragilités sur cet exercice (entre 90 et 120 mots par minute). Ce sont ainsi près de la moitié des élèves entrant en sixième qui n’ont pas les compétences attendues en fluidité de lecture (DEPP, NI, n°21-03). 

On compte parmi ces élèves les 100 000 jeunes qui sortiront du système éducatif sans aucune qualification en ayant été, malgré eux, "les passagers clandestins" d’un système scolaire incapable de lutter contre l’échec scolaire à la racine.

Une intervention éducative précoce permet d’améliorer significativement les résultats scolaires des élèves à long terme

Plusieurs programmes américains ont démontré qu’il est possible de résorber les inégalités initiales :
 

  • Perry Preschool (1962-1967) est un programme préscolaire de forte stimulation cognitive. 123 Afro-Américains de 3 et 4 ans, issus de familles à faibles revenus avaient été sélectionnés : 58 sont entrés dans le programme, alors que 65 ont servi de groupe témoin. Le programme était constitué de 2h30 de classe tous les matins et de 1h30 de visite à la maison par semaine. Il y avait 1 enseignant pour 6 élèves et le coût du programme avoisinait les 21 800 dollars en valeur de 2017 (20 300 euros) par enfant. (Barnett, S., Belfield, C., Montie, J., Nores, M., Scheweihart, L., et Xiang, Z. “The High/Scope Perry Preschool Study Through Age Forty”, paru en 2005).
     
  • Carolina Abecedarian (1972-1977) est un programme préscolaire conduit avec des enfants de 0 à 5 ans issus de milieux sociaux défavorisés. Les enfants bénéficiaient d’un fort encadrement (1 adulte/3 enfants) et d’activités (learning games), 6 heures par jour, 5 jours par semaine, 50 semaines par an, favorisant leur développement cognitif social et psychomoteur. (Ramey C. et Campbell F., Preventive education for high-risk children : cognitive consequences of the Carolina Abecedarian project, paru en 1984).

Plusieurs programmes américains ont démontré qu’il est possible de résorber les inégalités initiales. 

À la suite de ces programmes, tous les élèves ont réintégré l’école publique normale à l’âge de 6 ans. Leurs performances ont été comparées à un groupe témoin tout au long de leur scolarité et jusqu’à l’âge de 40 ans dans des domaines divers. Le résultat est frappant  chez les élèves ayant suivi ces programmes : une meilleure santé, de plus hauts revenus ou encore un plus faible niveau de criminalité étaient constatés.

Ces résultats sont atteignables : les enfants ont bénéficié d’une intense stimulation cognitive et langagière (imagiers, jeux cognitifs, conversations quotidiennes etc.) durant la petite enfance. 

L’expérimentation d’un tel dispositif, à petite échelle, pourrait être envisagé au sein des REP +, sur la base du volontariat et dans le cadre du projet des écoles du futur que souhaite déployer le président de la République.

Conduire un Perry preschool à la française :

  • serait moins coûteux que le dispositif déployé aux États-unis dans les années 60 car il ne nécessite pas de repenser outre mesure l’organisation spatiale des établissements et des salles de classe ; 
     
  • suppose le recrutement de contractuels - donc non employés sous statut de la fonction publique -  qui pourraient être issus de ces quartiers ;
     
  • suppose une formation appropriée de ces personnels (jeux langagiers, jeux cognitifs, imagiers, interactions orales etc.) qui pourraient agir sous la supervision de l’enseignant.

Grâce à un encadrement resserré (1 professionnel pour 4 élèves) l’intensité du travail, réalisé sur de petites séquences (entre 1 heure et 2 heures), participerait durablement à la réduction des inégalités langagières dès le plus jeune âge.

L’investissement dans la petite enfance est sans doute l’investissement public le plus rentable qu’un pays puisse faire

Le retour sur investissement lié à une intervention éducative précoce de qualité est très important. Dans tous les programmes d’intervention éducative précoce, les bénéfices pour l’État ont été plus importants que les coûts associés : entre 4 et 9 dollars pour chaque dollar investi (taxes, impôts, baisse de la délinquance, etc.). Ainsi, une étude américaine a pu établir que si l’ensemble des enfants américains avaient bénéficié en 2005 du programme Perry Preschool, l’État américain aurait encaissé 167 milliards de dollars de retour sur investissement en 2050. (Schweinhart, Lawerence J. "Benefits, Costs, and Explanation of the High/Scope Perry Preschool Program." High/Scope Educational Research Foundation, paru en 2003).
 
Par ailleurs, les travaux de James Heckman, prix Nobel d’économie, démontrent que le taux de rendement de l’investissement dans l’éducation est décroissant : un dollar investi entre la naissance et l’âge de cinq ans rapporterait 4 à 7 dollars, tandis qu’un dollar investi entre 6 et 12 ans rapporterait de 1 à 4 dollars. À l’âge adulte, l’apprentissage (formation professionnelle, ou alphabétisation) rapporterait moins d’un dollar par dollar investi. (J. Heckman and V. Masterov, The productivity argument for investing in young children, paru en 2007).
 
Ainsi, selon une célèbre formule du Professeur Heckman, "il faut au nom de la prospérité future, favoriser de plus en plus les interventions précoces et préventives". Faute de comprendre qu’il vaut mieux prévenir que guérir, les politiques publiques en matière d’éducation multiplieront les palliatifs tardifs, coûteux et inefficaces. Tant que nous n’aurons pas pris conscience collectivement que la lutte contre l’échec et les inégalités scolaires doit commencer dès les premières années de l’école maternelle, notre système demeurera inéquitable.

 

Copyright : Damien MEYER / AFP

 

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